quinta-feira, 16 de junho de 2011

Textualizando 5 : POLÍTICA, PODER, DISCURSO, CULTURA E CURRÍCULO

 
Segundo Foucault, reescrito por Laura Fraga (1994):
Poder não é uma coisa, algo que se toma ou se dá, se ganha ou se perde. É uma relação de forças. Circula em rede e perpassa por todos os indivíduos. Neste sentido não existe o “fora” do poder. Trata-se de um jogo de forças, de lutas transversais presente em toda a sociedade.
Onde há saber, há poder. Mas é importante acrescentar: onde há poder, há resistência... O p
As mudanças políticas, econômicas, sociais, tecnológicas e culturais que ocorreram ao longo do século XX estão sendo repensadas neste início do século XXI. Todas estas mudanças repercutiram no modo de viver das pessoas e da sociedade, afetando assim a cultura do povo. As concepções de cultura começaram a ser questionadas: Qual é cultura verdadeira? A erudita? A popular? E por que não a interação entre as duas ou as duas?
A escola como instituição socializadora, lugar de circularidade entre as culturas e de produção de saberes, não fica alienada a realidade destas transformações mundiais.  O currículo escolar é estruturado de acordo com o discurso da política cultural dominante na sociedade, que molda a consciência e identidade do aluno, alijando-o do seu próprio processo educativo. Percebe-se então um currículo revestido de intencionalidade.
Mas, como foi citado acima: onde há saber, há poder, há resistência, jogo de forças. Os movimentos sociais e as políticas públicas começam a se mobilizar e trazer à tona a voz dos oprimidos e desconfiam dos discursos meramente técnicos. Em resposta a toda esta situação surge um novo movimento, o multiculturalismo, que critica “a cultura” a favor “das culturas”, como também critica a verdade única da ciência.
Portanto, a escola também abarca este movimento e passa a buscar a cidadania multicultural com o objetivo de expurgar qualquer tipo de dogmatismo e radicalismo existente, que só contribui para reproduzir as desigualdades sociais. As práticas multiculturais tendo espaço nos currículos escolares tornam-se ferramentas de contribuição para formar uma sociedade mais justa, menos excludente e discriminatória, onde saber e poder possam contribuir para o processo transformador e libertador do cidadão. Buscar alternativas multiculturais para o currículo escolar proporciona a formação de um cidadão mais flexível, aberto e consciente de sua identidade e do outro.


Ana Carolina Carneiro Lopes

Textualizando 4

Nesta semana, no final da aula de Concepções Contemporâneas sobre Currículo, nossa Profª Rita, lançou um desafio para nós alunos: relacionarmos a gravura que recebemos com o que estamos aprendendo sobre currículo. A princípio pensei o que tem a ver um camelo com currículo e uma rua calçada com pedra empossada pela a água da chuva? Achei muito interessante e comecei a refletir e agora registrar algumas ideias que me vieram na cabeça.
Primeiro vou relacionar as reflexões que fiz sobre o camelo. Quando olhei para a gravura a primeira coisa que questionei foi: É um camelo ou dromedário? Qual a diferença entre ambos? E na escola, quando falo em currículo as pessoas pensam: no currículo ou na grade curricular? Existem diferenças entre as referidas situações? Bem, existem diferenças bem distintas entre camelo/dromedário e currículo/grade curricular, mas nem sempre são definidas, o que permite uma confusão de ideias e conceitos quando referimos a alguma das duas situações. As diferenças precisam ser evidenciadas e a partir daí definir sobre o que estamos na verdade falando ou questionando, para que cada situação seja tratada de maneira específica e coerente. Sendo assim a gravura que estou observando para ser relacionada, após pesquisa, é de um camelo e vou relacioná-lo com o que as pessoas geralmente pensam sobre o currículo. Quando me refiro a um camelo é comum pensar em um animal que possui características bem definidas: é um mamífero, vive no deserto, consegue passar um tempo sem água, é forte, resistente, etc. Conceitos que já estão pré- formados em nossa mente, temos ideias prontas e rotuladas a respeito do camelo e o que sabemos sobre este animal já são suficientes, não carecemos de mais informações, pois ele não faz parte de nossa realidade. Na escola também é comum as pessoas restringirem o currículo, por falta de esclarecimento e de conhecimento, a grade curricular; que nada mais é que um conjunto de disciplinas, com uma mera listagem de informações, que cada série deve trabalhar dentro de uma carga horária específica, com tempos separados e fronteiras bem definidas entre elas. Sendo assim, a idéia de currículo também fica muito restrita como a idéia que temos do camelo. O currículo neste sentido se limita a transmitir conteúdos específicos de cada uma das disciplinas, que resultarão em conhecimentos que são julgados importantes para os alunos se posicionarem na sociedade. O currículo então pode ser entendido como “currículo coleção” (Bernstein), fragmentado, que dificulta as relações entre as disciplinas, que se preocupa com o conteúdo e não com o processo de aprendizagem do aluno. O currículo escolar passa a ter o mesmo sentido que o camelo tem para nós, algo sem significado, ambos estão descontextualizados de um cotidiano. Para Charlot, a relação de identidade com o saber é muito importante, aprender só faz sentido por referência à história do sujeito, às suas expectativas, às suas referências culturais, à sua concepção de vida, às suas relações com os outros, à imagem que se tem de si mesmo e a que se quer dar a si aos outros. Quando se fala em currículo escolar algumas questões básicas precisam ser levantadas, tais como: O que ensinar? A quem ensinar? Quando ensinar? Como ensinar? E o que, como e quando avaliar? Estas questões são importantíssimas para direcionar a prática pedagógica e atingir os objetivos da proposta curricular que é preparar o cidadão para a sociedade, o homem do futuro. Para quem se interessa e precisa do camelo, também vai levantar questões e buscar informações mais detalhes sobre a espécie.  Muito conhecimento oculto sobre este animal acaba sendo desvelado para que ele possa ter sentido para o homem, servindo-o. Para o camelo servir ao homem, precisa ser preparado, treinado, domesticado e então desempenhar seu papel como meio de transporte para determinadas regiões específicas, uma questão cultural. O currículo visto por esta perspectiva também tem a função de preparar, moldar, domesticar o aluno para ocupar seu espaço que lhe é destinado na sociedade. O camelo perdeu suas características inatas e o currículo, que fez no processo de identificação do aluno? Quase não existem mais camelos livres na natureza, ou são domesticados ou estão nos zoológicos. Com relação ao currículo questiono: Que tipo de cidadão a escola está formando? Quem são os homens da nossa sociedade?
  
Partindo para a segunda gravura, minha visão sobre currículo é bem diferente, já o vejo numa perspectiva processual, podemos nos referir a ele como sendo o percurso, a trajetória de formação do aluno. Segundo Sacristán (1998),
o currículo faz parte de uma realidade, de múltiplas práticas que não é apenas a prática pedagógica de ensino, ações de ordem política, administrativas, de supervisão, de produção intelectual, de avaliação, etc., e que, enquanto, são subsistemas em parte autônomos e em parte interdependentes, geram forças diversas que incidem na ação pedagógica. Âmbitos que evoluem historicamente, de um sistema político e social a outro, de um sistema educativo a outro diferente. Todos esses usos geram mecanismos de decisão, tradições, crenças, contextualizações etc. que, de uma forma mais ou menos coerente, vão penetrando nos usos pedagógicos e podem ser apreciados com maior clareza em momentos de mudança (Sacristán, 1998).                
De acordo com a análise que o autor faz de currículo e relacionando com a imagem que observo da rua percebo que: Currículo e rua – percurso, caminho que vai me levar a algum lugar, tudo depende de onde se quer ir, do que se percebe quando o trajeto está sendo feito, das pessoas com quem se encontra, das conversas e do momento da caminhada. O momento da caminhada faz parte de uma realidade objetiva e ao mesmo tempo subjetiva, inserida num cenário que sempre é o mesmo, mas a forma de fazê-lo nunca é a mesma. Existe uma história, um tempo, um espaço.
A rua calçada com pedras irregulares, que denotam um tempo remoto, uma história passada, mas também presente e futura...muitas vidas, muitos segredos, a chuva modificando a paisagem, penetrando e preenchendo os espaços entre as pedras, deixando algumas submersas e outras a vista, refletindo luz, o céu clareando e as nuvens passando, algumas mais leves, outras ainda pesadas deixando a sombra... Assim também o currículo, disciplinas diferentes, umas mais importantes, outras menos, dependendo do momento. Conteúdos em evidência e outros ocultos. Relações entre as disciplinas se estabelecendo resultando a forma como espaços serão preenchidos (concepções de aprendizagem, metodologias, avaliações, organização do espaço/tempo, relações professor/aluno, etc) e assim o processo ensino aprendizagem acontecendo. Informações, conhecimentos (conceituais, procedimentais, atitudinais), sabedoria vão clareando e refletindo no percurso da vida de quem está aprendendo (professor/aluno). As sombras existem, momentos de dificuldade, de não compreensão, falta de esclarecimento, de entrosamento, mas de alguma forma ou de outra, ela passa e no percurso o reflexo da luz ou da sombra.
A rua pertence a um bairro, que forma uma cidade, que está inserida num estado, que forma um país, que faz parte de um continente que completa o mundo. O aluno vem de uma família, faz parte da escola, que está inserida numa sociedade que tem sua cultura, seu sistema econômico, social e político que interferem na realidade, na qual o aluno está inserido.
Rua, um caminho que vai e vem.
Enfim, a rua é a vida de quem está aprendendo!
Ana Carolina Carneiro Lopes

terça-feira, 14 de junho de 2011

RESENHA - Divisão social do trabalho – divisões educacionais: Qual a relação?

RESENHA
Divisão social do trabalho – divisões educacionais: Qual a relação?
Livro: O que produz e o que reproduz em educação. Ensaios de Sociologia da Educação.
Tomaz Tadeu da Silva .Artes Médicas, 1992.

O presente trabalho tem o objetivo de mostrar as relações entre educação e trabalho e a forma como as divisões de trabalho e as divisões educacionais estão mutuamente implicadas.
As teorias que abordam as relações entre a divisão capitalista de trabalho e a estrutura de funcionamento da educação são conhecidas como teorias críticas da educação ou teorias da reprodução ou então chamada como nova sociologia da educação (Young,1970).
Para as teorias críticas de inspiração marxista, a sociedade divide-se em duas classes definidas por uma relação econômica: proprietários e não-proprietários dos meios de produção, que possuem objetivos opostos. Os proprietários buscam a auto-valorização, expansão de seu capital e explorar os não-proprietários que por sua vez lutam contra este processo.
O processo de auto-valorização decorrente da divisão de trabalho facilitará o processo de extração da mais-valia que resultará no trabalho manual e no trabalho intelectual.
Sendo assim a educação institucionalizada, de acordo com as teorias críticas, apesar de não ter criado esta divisão de trabalho reflete a situação. A maioria da literatura a respeito dá ênfase à contribuição da educação em produzir pessoas com caracterização de socialização adequadas à divisão social do trabalho, aspecto que evidencia a preparação de ideológica da força de trabalho em que há um treinamento das habilidades técnicas exigidas. Mas, segundo Althusser (1983), esse treinamento é minimizado em função precisamente das exigências técnicas diminuídas de um processo de trabalho dividido, fragmentado, trivializado. A escola tem a tarefa de moldar ideologicamente a força de trabalho que será exigida no futuro posto no processo de produção.
Desta forma percebe-se que as teorias críticas da educação difere das marxistas com relação a noção de qualificação de trabalho. As teorias marxistas supõe a existência de um trabalho qualificado no âmbito do processo de trabalho capitalista (com a noção de de3squalificação) e as teorias criticas de educação analisam o trabalho manual de forma global, supostamente desqualificado, genérico, abstrato, indiferenciado. Percebe-se então um paradoxo entre a teoria critica da educação e o discurso ideário educativo liberal que tem moldado o discurso educacional brasileiro. Portanto, as teorias críticas da educação ignoram amplamente o conceito de qualificação.
Nas teorias marxistas a divisão de trabalho e a qualificação teve incluir o conteúdo de qualificação, como a qualificação é adquirida e transmitida, qual seu papel no processo de valorização e acumulação do capital e consequentemente na divisão social do trabalho e na subordinação do trabalho capital. Ao considerar estes conteúdos torna-se possível perceber todas as transformações por que passou o processo de trabalho. Com relação ao desenvolvimento do processo de trabalho capitalista Marx refere-se às etapas de cooperação, manufatura, e maquinofatura. A partir das ideias de Marx, Braverman (1977) analisa o processo de qualificação/ desqualificação da força de trabalho com um processo de desqualificação crescente. Situação exemplificada pelo trabalho do artesanal (que para Marx era considerado o trabalhador completo e integral) que antes valorizado e depois desvalorizado, cuja degradação se deve a separação entre concepção e execução; trabalho intelectual e manual.
Segundo Marx na etapa de progressão e cooperação o que vai ser destacado são  as vantagens para o capital de se reunir num mesmo local vários trabalhadores. É o desenvolvimento da manufatura, diversas atividades executadas por vários trabalhadores, executar repetidamente uma e mesma atividade unilateral, o que acaba desqualificando o trabalhador. Dando sequencia a esse processo, veremos a maquinofatura, separação entre componentes intelectuais e manuais do processo de trabalho que parece estar na base do processo de desqualificação do trabalhador. A maquinaria mais eficiente substitui o que ainda resta de um saber do trabalhador da manufatura. Mas o lado positivo da maquinaria é que o trabalhador não fica restrito a uma única atividade por toda vida, o que na realidade não acontece. Sendo assim ao subordinar-se ao sistema de máquina ocorrerá um esvaziamento do conteúdo de trabalho, que é o processo de separação devido à maquinaria. Com o desenvolvimento da indústria surge à variação do trabalho, fluidez da função, mobilidade, em todos os sentidos... possibilitando a combinação de educação com trabalho produtivo. Portanto, Marx não evidencia o conceito de qualificação, que fica implícito na descrição de sistema de produção capitalista e do que isto implica em termos de desqualificação do trabalhador. Qualificação então passa a ser o domínio completo de habilidades intelectuais e manuais, portanto a auto-valorização por parte do capital leva a uma crescente divisão de trabalho e a um desenvolvimento de sistema de máquinas que leva a uma separação entre o trabalho manual e intelectual. O trabalho a ser subordinado ao capital e passa a ter sua valorização de acordo com sua mais-valia.
Os estudos sobre o processo de trabalho e o conceito de qualificação continuam a ser visto por Braverman (1977) que mostra como com o desenvolvimento do processo de produção capitalista busca a auto-valorização do capital, que acentua a divisão de trabalho e a transferência crescente  dos conhecimentos e habilidades, do trabalhador, para o sistema técnico. O Braverman descreve de taylorismo, processo de trabalho dividido em seus mínimos detalhes, o que conhecimento que cada trabalhador tem que ter deste processo, e o controle também que cada trabalhador sofrerá. Tendência esta que segundo Braverman também se estende aos trabalhos intelectuais. Seguido ao taylorismo temos fordismo que introduz a linha de montagem e o pós-fordismo com a automatização, informatização e aos métodos flexíveis de fabricação. Então por um lado teremos desqualificação de alguns postos de trabalho mas por outro lado um numero menor de postos qualificados. Está havendo então um processo de desqualificação?
O significado da noção de qualificação  do processo de trabalho fica então implícita. Para Freyssenet (1980) qualificação para trabalho carrega diferentes significados e também não conclui o que vem a ser precisamente qualificação. Rolle (1989) também incursiona por este terreno e conclui que qualificação não é um modo de reconhecimento e de codificação social das qualidades de trabalho, mas uma maneira de mobilizar, de reproduzir e de adicionar as diversas formas de trabalho. O que também não resolveu o problema o faz com que os termos qualificação/desqualificação continuam ainda serem discutidas.
As modificações no processo de trabalho capitalista, ocorridas com a introdução de novas tecnologias e novas formas de organização do trabalho desencadearam novas pesquisas com relação essas modificações na educação. Estas novas tecnologias resultaram uma maior fragmentação e perda de conteúdo do trabalho e isto resulta implicações educacionais, mas a escola e a educação pouco tem a ver com esse processo de qualificação/desqualificação. Porem, quando se trata de divisão social de trabalho o papel da escola e da educação é o de reprodução social. Estudos mais recentes, contrários à tradição reproducionista, tendem a questionar como a educação poderia para diminuir os possíveis efeitos nocivos da introdução de novas tecnologias.
Para a teoria crítica da relação entre educação e trabalho o que deve considerar são as divisões educacionais devem ser superadas, devem construir um objetivo político central de luta e combatida. Na sociedade como na educação a questão é não o que se qualifica mas o que desqualifica.

Ana Carolina Carneiro Lopes

Textualizando 4


          Reflexões sobre Currículo


Nesta semana, no final da aula de Concepções Contemporâneas sobre Currículo, nossa Profª Rita, lançou um desafio para nós alunos: relacionarmos a gravura que recebemos com o que estamos aprendendo sobre currículo. A princípio pensei o que tem a ver um camelo com currículo e uma rua calçada com pedra empossada pela a água da chuva? Achei muito interessante e comecei a refletir e agora registrar algumas ideias que me vieram à cabeça.
Primeiro vou relacionar as reflexões que fiz sobre o camelo. Quando olhei para a gravura a primeira coisa que questionei foi: É um camelo ou dromedário? Qual a diferença entre ambos? E na escola, quando falo em currículo as pessoas pensam: no currículo ou na grade curricular? Existem diferenças entre as referidas situações? Bem, existem diferenças bem distintas entre camelo/dromedário e currículo/grade curricular, mas nem sempre são definidas, o que permite uma confusão de ideias e conceitos quando referimos a alguma das duas situações. As diferenças precisam ser evidenciadas e a partir daí definir sobre o que estamos na verdade falando ou questionando, para que cada situação seja tratada de maneira específica e coerente. Sendo assim a gravura que estou observando para ser relacionada, após pesquisa, é de um camelo e vou relacioná-lo com o que as pessoas geralmente pensam sobre o currículo. Quando me refiro a um camelo é comum pensar em um animal que possui características bem definidas: é um mamífero, vive no deserto, consegue passar um tempo sem água, é forte, resistente, etc. Conceitos que já estão pré- formados em nossa mente, temos ideias prontas e rotuladas a respeito do camelo e o que sabemos sobre este animal já são suficientes, não carecemos de mais informações, pois ele não faz parte de nossa realidade. Na escola também é comum as pessoas restringirem o currículo, por falta de esclarecimento e de conhecimento, a grade curricular; que nada mais é que um conjunto de disciplinas, com uma mera listagem de informações, que cada série deve trabalhar dentro de uma carga horária específica, com tempos separados e fronteiras bem definidas entre elas. Sendo assim, a idéia de currículo também fica muito restrita como a idéia que temos do camelo. O currículo neste sentido se limita a transmitir conteúdos específicos de cada uma das disciplinas, que resultarão em conhecimentos que são julgados importantes para os alunos se posicionarem na sociedade. O currículo então pode ser entendido como “currículo coleção” (Bernstein), fragmentado, que dificulta as relações entre as disciplinas, que se preocupa com o conteúdo e não com o processo de aprendizagem do aluno. O currículo escolar passa a ter o mesmo sentido que o camelo tem para nós, algo sem significado, ambos estão descontextualizados de um cotidiano. Para Charlot, a relação de identidade com o saber é muito importante, aprender só faz sentido por referência à história do sujeito, às suas expectativas, às suas referências culturais, à sua concepção de vida, às suas relações com os outros, à imagem que se tem de si mesmo e a que se quer dar a si aos outros. Quando se fala em currículo escolar algumas questões básicas precisam ser levantadas, tais como: O que ensinar? A quem ensinar? Quando ensinar? Como ensinar? E o que, como e quando avaliar? Estas questões são importantíssimas para direcionar a prática pedagógica e atingir os objetivos da proposta curricular que é preparar o cidadão para a sociedade, o homem do futuro. Para quem se interessa e precisa do camelo, também vai levantar questões e buscar informações mais detalhes sobre a espécie.  Muito conhecimento oculto sobre este animal acaba sendo desvelado para que ele possa ter sentido para o homem, servindo-o. Para o camelo servir ao homem, precisa ser preparado, treinado, domesticado e então desempenhar seu papel como meio de transporte para determinadas regiões específicas, uma questão cultural. O currículo visto por esta perspectiva também tem a função de preparar, moldar, domesticar o aluno para ocupar seu espaço que lhe é destinado na sociedade. O camelo perdeu suas características inatas e o currículo, que fez no processo de identificação do aluno? Quase não existem mais camelos livres na natureza, ou são domesticados ou estão nos zoológicos. Com relação ao currículo questiono: Que tipo de cidadão a escola está formando? Quem são os homens da nossa sociedade?



 
Partindo para a segunda gravura, minha visão sobre currículo é bem diferente, já o vejo numa perspectiva processual, podemos nos referir a ele como sendo o percurso, a trajetória de formação do aluno. Segundo Sacristán (1998),
o currículo faz parte de uma realidade, de múltiplas práticas que não é apenas a prática pedagógica de ensino, ações de ordem política, administrativas, de supervisão, de produção intelectual, de avaliação, etc., e que, enquanto, são subsistemas em parte autônomos e em parte interdependentes, geram forças diversas que incidem na ação pedagógica. Âmbitos que evoluem historicamente, de um sistema político e social a outro, de um sistema educativo a outro diferente. Todos esses usos geram mecanismos de decisão, tradições, crenças, contextualizações etc. que, de uma forma mais ou menos coerente, vão penetrando nos usos pedagógicos e podem ser apreciados com maior clareza em momentos de mudança (Sacristán, 1998).
               
De acordo com a análise que o autor faz de currículo e relacionando com a imagem que observo da rua percebo que: Currículo e rua – percurso, caminho que vai me levar a algum lugar, tudo depende de onde se quer ir, do que se percebe quando o trajeto está sendo feito, das pessoas com quem se encontra, das conversas e do momento da caminhada. O momento da caminhada faz parte de uma realidade objetiva e ao mesmo tempo subjetiva, inserida num cenário que sempre é o mesmo, mas a forma de fazê-lo nunca é a mesma. Existe uma história, um tempo, um espaço.
A rua calçada com pedras irregulares, que denotam um tempo remoto, uma história passada, mas também presente e futura...muitas vidas, muitos segredos, a chuva modificando a paisagem, penetrando e preenchendo os espaços entre as pedras, deixando algumas submersas e outras a vista, refletindo luz, o céu clareando e as nuvens passando, algumas mais leves, outras ainda pesadas deixando a sombra... Assim também o currículo, disciplinas diferentes, umas mais importantes, outras menos, dependendo do momento. Conteúdos em evidência e outros ocultos. Relações entre as disciplinas se estabelecendo resultando a forma como espaços serão preenchidos (concepções de aprendizagem, metodologias, avaliações, organização do espaço/tempo, relações professor/aluno, etc) e assim o processo ensino aprendizagem acontecendo. Informações, conhecimentos (conceituais, procedimentais, atitudinais), sabedoria vão clareando e refletindo no percurso da vida de quem está aprendendo (professor/aluno). As sombras existem, momentos de dificuldade, de não compreensão, falta de esclarecimento, de entrosamento, mas de alguma forma ou de outra, ela passa e no percurso o reflexo da luz ou da sombra.
A rua pertence a um bairro, que forma uma cidade, que está inserida num estado, que forma um país, que faz parte de um continente que completa o mundo. O aluno vem de uma família, faz parte da escola, que está inserida numa sociedade que tem sua cultura, seu sistema econômico, social e político que interferem na realidade, na qual o aluno está inserido.
Rua, um caminho que vai e vem.
Enfim, a rua é a vida de quem está aprendendo!


 Ana Carolina Carneiro Lopes